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jueves, 23 de junio de 2016

Texturas, Definición y Uso en Educación Visual

¿Por qué? o ¿qué? enseñamos cuando tomamos el contenido texturas en  la educación visual.
Si planteamos actividades, con el objetivo de comparar, las características táctiles de los materiales ( áspero, suave, rugoso, etc.) solo estamos desarrollando la exploración de objetos del entorno, mucho más pertinente a la ciencia o al área de nivel inicial: el ambiente social y natural.
Para tomar la textura, desde el arte, no podemos prescindir de su poder de comunicación.
Daremos un ejemplo muy básico, simplificando la cuestión, para que logre entenderse:  si en un collage nuestro personaje viste de seda, se lo identificará como vestimenta lujosa y con una clase social alta, en cambio si el mismo personaje viste de arpillera, se lo identificará como ropa rustica y con una clase social baja.
Les recuerdo que en plástica no existe la matemática del dos más dos cuatro, y la lectura de la imagen puede variar según contexto y modo en que se realice. Por lo tanto una textura servirá plásticamente para comunicar sensaciones visuales y táctiles, para incorporar información a nuestra producción, y este es el porqué de enseñarla.


Bruno Munari nos dice sobre la textura  :


"El término Texturas define, casi todo el mundo, la caracterización visual de una superficie. Muchas de las mismas superficies de los materiales son diferentes si se han texturizado.
Una superficie de mármol puede ser pulido, texturizado, pequeñas líneas suaves, ásperos, densos en relieve, etc. La misma apariencia de mármol cambios.  [...]
En los metales son superficies lisas, moleteados en diversos grados de procesamiento, impresas en pequeñas almohadillas densas de formas orgánicas o geométricas, de acuerdo con los usos.  [...]
En el campo de los textiles, el velo, gasas, popelina, shantung, Panamá, terciopelo, de felpa, son tantos los aspectos de un hilo texturizado que aún podría ser el mismo. [...] En el campo de tejidos para el hogar y prendas de vestir que han visto últimamente un gran florecimiento de texturas con invenciones notables. [...]
A continuación, la textura es una caracterización visual e incluso táctil, en ciertos casos, de una superficie que se presenta de una manera uniforme sin cualquier diseño o forma. A modo de ejemplo, los poros de la piel son las texturas de la piel [...].
En la naturaleza podemos encontrar muchos tipos de texturas: de la corteza de ciertos árboles en la piel de algunos animales, la piel de ciertas frutas, a la superficie de ciertas piedras ".

Texto de Bruno Munari tomado de:
cuadernos de diseño,  "Texturas - La caracterización de la superficie visual y táctil"
Corrado boya de anclaje - Zanichelli 1976
                                    

Propuesta de secuencia dentro del método Bruno Munari:
 http://simonabalmelli.blogspot.com.ar/2017/04/un-bosco-texturizzato.html?epik=041UCE_IWH4Rx

Veamos ahora lo que nos dice Gonzalo Manigot en su página :


"Las texturas:
Textura
Se denomina así no sólo a la apariencia externa de la estructura de los materiales, sino al tratamiento que puede darse a una superficie a través de los materiales. Puede ser táctil, cuando presenta diferencias que responden al tacto, y a la visión, rugosa, áspera, suave, etc. Estas diferencias producen sombras que varían con los cambios de luz y enriquecen la superficie. Puede ser visual u óptica cuando presenta sugerencias de diferencias sobre una superficie, que sólo pueden ser captadas por el ojo pero no responden al tacto, tanto como cuando presenta variables de brillantez u opacidad. Dependiendo del grado de variables que presenta una superficie que realmente es homogénea, éstas pueden ser sentidas como táctiles. La textura, como los otros medios plásticos, es expresiva, significativa y transmite de por sí reacciones variables en el espectador, las que son utilizadas por los artistas, que llevan la materia a un nivel superior del que ella tiene, para aumentar el grado de contenido a transmitir en su obra. Los objetos que vemos se presentan según tres modalidades perceptivas fundamentales: forma, color y textura. Este último término constituye un neologismo, dado que en principio se refiere a la apariencia externa de la estructura del material. La textura constituye un fenómeno visual, que puede modificar nuestra manera de actuar en el mundo; como fenómeno se halla fundamentado en la existencia de pequeños elementos que yuxtapuestos componen entidades; la yuxtaposición produce el estímulo retiniano necesario para la percepción de textura. Para que esto ocurra deben cumplirse ciertas condiciones de regularidad, los pequeños elementos pueden carecer de continuidad, papel de lija por ejemplo, o bien ser un conjunto continuo como papel finamente acanalado. La textura existe en cuanto el poder de resolución del ojo no diga que aquello que observa, por más pequeño que sea, pueda ser interpretado como una forma; en consecuencia la captación de textura tiene límites, el límite inferior se refiere a tal pequeña dimensión que el ojo alcance a ver y el límite superior, hasta tanto en relación con los demás elementos, el ojo no la interprete como forma. Es decir,
los pequeños elementos deben perder individualidad y ser incorporados como partículas a la entidad que componen, estas partículas no deben poseer significación propia sino fundirse con el todo y adquirir significación de textura. La -textura presenta características, que son: Tamaño, ligado a la dimensión del elemento texturante, mayor o menor, pero que al agrandarse o achicarse mantiene la proporción entre el elemento y el intervalo; Densidad, se refiere al aumento o disminución del intervalo que existe entre elemento texturante y elemento texturante. La oposición sera ralo y tupido; Direccionalidad, de acuerdo con el orden de proporción entre los elementos, los intervalos, o bien ambos, la textura presenta dos posibilidades extremas, con dirección o carente de ella. Las texturas direccionales denotan respuestas activas por parte del objeto. Las no direccionales por el contrario juegan un rol más bien pasivo.
Si bien la impresión textura es propiedad de la superficie, puede ser reconocida también en entidades lineales y volumétrica
La palabra textura esta ligada a otras asociadas:
Textura-textil-texto-tejido-trama-entramado. Si uno sigue el camino dejado por los símiles, las similitudes de un diccionario de sinónimos, no es difícil darse cuenta del origen de esta palabra ligada a lo textil, ni tampoco el uso que la literatura realizó en la analogía necesaria para referirse a la escritura. (texto-tejido-textura-trama-entramado).
El origen de la palabra texto es exactamente el de “tejido”, la palabra texto proviene del latin ”textus”, del verbo texere que significa tejer, entrelazar, trenzar y no es muy diferente en varios idiomas(texto en castellano, tex en alemán e ingles, texte en francés, testo en italiano). El significado de la palabra textura proviene de allí, es la disposición de los hilos en un tejido.
En la pintura clásica la textura estaba al servicio de la representación de la mimesis, de la imitación de los materiales, principalmente de las telas y tejidos representados. En los retratos las tramas, trataban de representar las calidades de los tejidos, las pieles, las plumas. Eran los poderosos, los ricos los que antes de la aparición de la fotografía, (que democratizo el retrato), los únicos que podían retratarse, como indica Bertold Bretch, como en el poema "preguntas a un obrero que lee":
"En los libros aparecen los nombres de los reyes.¿Arrastraron los reyes los bloques de piedra?"¿A dónde fueron los albañiles la noche en que fue terminada la Muralla China?
El joven Alejandro conquistó la India.¿Él solo?. ”César derrotó a los galos.¿No llevaba siquiera cocinero?. Esto mismo pasó con la imagen
Solo nos quedan las figuras de los poderosos retratadas para la posteridad. Se retrataban los reyes, los emperadores, los jefes de ejércitos, los príncipes y princesas, los obispos y los Papas.
Textura exacta en la representación de la calidad de las telas, los tejidos. Cientos de ejemplos, que llegan a mi memoria, La calidad de los tejidos y las trasparencias de las sedas de la Gioconda del Prado por uno de los discípulos predilectos de Da Vinci, Andrea Salai (que se convertiría en el amante del maestro) o Francesco Melzi.
Alumno de Leonardo que habría ejecutado la réplica a medida que el maestro toscano iba pintando el original en su estudio de Florencia. Su tamaño es similar a la original: mientras el cuadro del Louvre mide 77 cm x 53 cm, la réplica del Prado mide 76 cm x 57 cm.
La fecha exacta de ambos cuadros es aún incierta, aunque todo apunta a que se pintaron entre 1503 y 1506
La exactitud en estampado y el hilvanado de los vestidos que visten a las damas retratadas por Pridiliano Pueyrredon.
Las texturas de las pieles que viste el marido retratado por uno de los hermanos Van Eyck, en el matrimonio Arnolfini.
Luego con la aparición de la fotografía, la pintura se hace subjetiva, y la textura se libera de su antigua función, ahora pasa a estar al servicio de la composición, de enriquecerla. Textura al servicio de la pincelada que imita los saltos de la luz en el impresionismo, textura que se hace remolinos en los cielos nocturnos de Van Gogh, textura táctilo-visual en el cubismo y en la aparición de los nuevos materiales del collage, la madera, los papeles con diseños, los cartones. Textura lineal o de puntos, texturas en toda la superficie puntillista, textura en las telas inventadas por Klimt, en las piedras y el castillo en el aire de Magritte."

Algunos recursos para trabajar el tema :

Definiciones y categorías de la textura en el Lenguaje Visual Prof. Clelia Cuomo
http://docs.wixstatic.com/ugd/4e136c
Recursos y secuencias en el blog: 
http://marinearte.blogspot.com.ar/search?q=TEXTURAS
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Antonio Berni

Antonio Berni. La gallina ciega, 1973, óleo y materiales varios s/madera, 160 x 210 cm. Col. privada

Sin duda es un referente de la plástica Argentina que no podemos dejar de transitar como recurso en algún momento de nuestra etapa escolar, los niños argentinos lo conocen ya que en estos últimos años se ha puesto de moda realizar collas y versiones de Juanito Laguna en todos los niveles de nuestro sistema educativo.
Sin embargo Berni es un artista multifacético: pintor , grabador, escultor, realizador de instalaciones, relieves, etc. Sus temáticas no solo hablan de Juanito y Ramona sino que desarrolla fuertemente los temas sociales, políticos que irrumpieron en las diferentes épocas de su obra.  Los monstruos,  la metafísica surrealista, los juegos, el barrio, son algunos de los muchos temas que podemos desplegar desde su proceso creador.

Antonio Berni. El mundo de Ramona, 1970, recorrido multimedia presentado en ExpoShow, Predio Ferial de Palermo. Buenos Aires

Les dejo una recopilacion de videos y material para ampliar su mirada sobre este gran Artista :

La creación de Juanito Laguna

Berni para docentes. Nuestros monstruos

Actividades para conocer los monstruos que pintó Antonio Berni, y consignas para crear monstruos propios de varias maneras. En la página educ.ar :
 http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=90717&referente=docentes


Un Monstruo de 1962




Antonio Berni. Máscara azteca, 1967, escultura polimatérica, 77 x 77 x 50 cm. Col. privada



Antonio Berni, Carnaval de Juanito (Juanito’s Carnival), 1962, collage, Collection of Gail and Louis K. Adler, Houston. © José Antonio Berni (provided by the Museum of Fine Arts, Houston).

Antonio Berni. La mayoría silenciosa, 1972, pigmento al agua, metal, papel y materiales varios s/madera, 180 x 152 cm. Col. privada
El paisaje humano y social de América Latina se refleja en la obra de Antonio Berni. Las imágenes de sus pinturas provienen de la tierra, de lo más hondo de nuestra gente.
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=111870&referente=docentes

Información del capítulo


Una propuesta desde el Tríptico de la Infancia, con secuencias didácticas, galería de obras y mucho más. 
Esta colección ha sido elaborada sobre la base de los contenidos producidos por La Isla de los Inventos, de la Secretaría de Cultura y Educación de la Municipalidad de Rosario.
https://www.educ.ar/recursos/125465/antonio-berni?
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lunes, 13 de junio de 2016

¿Que es la escultura ?

"Creo que la escultura es algo así como un pensamiento corporizado, que surge de la realidad y se transfigura en imagen, sin narrar ni ilustrar nada, sólo en imagen que dice por sí, sin que haya otro lenguaje para suplantarla. "Leo Vinci

Angel -  Niki de Saint Palle 
La utilización de la profundidad , del espacio tridimensional y sus posibilidades expresivas, tienen diferentes modos de ser, dentro de estos modos está la escultura.
En el proceso creador de la escultura intervienen  especialmente las nociones de espacio, no solo arriba, abajo, adelante, atrás, sino espacio vacío y lleno. Los espacios vacíos nos ayudaran a interactuar con el entorno físico, en el que se emplaza una escultura.   La relación figura - fondo se transformara en figura - contexto.
Otra diferencia, entre las posibilidades de la bi y tri dimensión, estará planteada en la posibilidad de observar la obra desde diferentes ángulos, puntos de vista, esta posibilidad debe contemplarse en el momento de producción, sera sumamente importante que se pueda girar la pieza, para ello usaremos un soporte que permita su manipulación. Tabla, pedestal, banco u otro.  

El escultor argentino  ENIO IOMMI, juega con la linea en el espacio. 

La escultura y los niños : 



Para ideas y materiales posibles los invito a visitar el tablero de pinterest :



"Hacer esculturas en la escuela infantil, ¿es posible, cómo?" 
por Ana Clara Hermida                                                                           tomado de Gonzalo Manigot  

Hacer esculturas en el jardín nos presenta grandes desafíos. Al pensar en este tipo de producciones inevitablemente nos surgen preguntas como ¿con qué materiales? ¿dónde guardaremos después los trabajos? Si llevan un proceso con tiempos de secado o de preservación de humedad ¿cómo hacemos para conservarlos? ¿Qué técnica utilizaremos? ¿Con qué herramientas? ¿No son peligrosas? etc.
A todas estas cuestiones se les suma la imposibilidad de incluir estas esforzadas producciones en la carpeta; la dificultad para exponerlas por cuestiones de espacio; la falta de información y formación en esta disciplina artística en el profesorado de las docentes; la poca bibliografía sobre su evolución en la infancia; el predominio de la pintura por sobre la escultura en el estudio de la historia del arte y, en consecuencia, su reproducción en láminas y libros de arte.
Si nos dejásemos llevar por todas estas cuestiones, sin duda la escultura ocuparía un lugar más que secundario en el jardín, como muchas veces sucede. La clave para repensar el trabajo tridimensional en el aula, para que sea posible y sobre todo valioso hacer esculturas en el jardín sorteando todos estos obstáculos, radica en un cambio de matriz que nos permita reelaborar preguntas desde otro marco epistemológico.
Un nuevo paradigma
El pensamiento moderno surgido en siglo XVIII, consolidó una concepción del arte opuesta al conocimiento científico y vinculada a lo sensible, la belleza, lo irracional y subjetivo, en donde el artista era considerado un genio, poseedor de un talento innato. Si bien estas concepciones del romanticismo fueron cuestionadas en el transcurso del siglo XX, generaron supuestos de fuerte impacto en la educación artística argentina - y en especial en el Nivel Inicial - derivando en los modelos educativos tecnicista y expresivista: Si el arte es expresión y privilegio de algunos genios talentosos, solo es posible enseñar sus aspectos técnicos y permitir la libre expresión.
Actualmente, y legitimado por los nuevos diseños curriculares, se entiende que el arte ofrece una forma de acceso al conocimiento y que con sus materiales, procedimientos y códigos en el marco de una cultura, es un conjunto específico de saberes que puede ser enseñado, aprendido, evaluado y capaz de ser fuente de conocimientos nuevos.
Dentro de este marco epistemológico, problematizar la escultura en el jardín nos conduce a pensar qué nuevos conocimientos y saberes serán enseñados y aprendidos a partir de su abordaje.
La praxis escultórica: una maestra irremplazable
Si bien en el jardín de infantes las actividades de plástica involucran la exploración y manipulación de técnicas, materiales y herramientas donde media el disfrute y el descubrimiento, no debemos olvidar que el arte no es un procedimiento mecánico ni un hacer solo expresivo y recreativo, sino que necesita de continua reflexión.
Hacer una escultura implica todo un proceso de planificación, percepción, producción y reflexión que, acompañado por una buena estrategia de intervención didáctica, propicia desarrollos conceptuales y reflexivos en arte.
La planificación. El momento de pensar cómo, con qué y para decir qué cosas.
Aquí la escultura tiene grandes lecciones para dar. Sabemos que desde el paleolítico, incluso antes de desarrollar el lenguaje oral, el hombre ha producido imágenes tridimensionales, tallando la piedra o modelando barro. Recorriendo la Historia del Arte, podremos observar variadas esculturas con diferentes sentidos: religioso, político, didáctico, ornamental, estético, etc. pero todas ellas con producción de sentido y valiéndose de tres procedimientos escultóricos básicos: el modelado, la talla o la construcción. Asimismo, los materiales en la escultura nos “hablan”, cuentan historias desde su corporeidad: el barro, la piedra, la madera, los materiales sintéticos utilizados en el arte contemporáneo, todos ellos significan de por sí si se los aprende a interpretar. Es así como, además de concebir el mensaje de la obra y elegir los materiales, a veces el escultor necesita prever una estructura interna que posibilite mantenerla erguida o realizar bocetos, sobre todo si la obra es de grandes dimensiones.
La percepción. Donde se confronta, se compara, se agrupa, clasifica, selecciona.
Tanto en el proceso de su realización, como en la apreciación de una obra acabada, la escultura nos brinda la posibilidad de desarrollar, de una manera singular, la percepción visual y táctil: podemos mirarla, recorrerla, tocarla, acariciarla, olerla, sentirla...
La percepción integral de una escultura propicia el conocimiento de la forma, el volumen, el espacio tridimensional, las texturas, las luces y sombras, leyes compositivas vinculadas al ritmo y el equilibrio entre otros elementos del lenguaje visual.
"La producción. Un proceso en el que se ensaya, se corrige, se prueba, se evalúa, se cambia"
El modelo de la modernidad antes mencionado generó también el supuesto de una práctica artística sin ninguna reflexión. Es verdad que mientras se realiza una obra surgen ideas insospechadas, soluciones inesperadas, cuestiones fortuitas que son apropiadas por el realizador, pero esto no significa que la producción sea fruto de un rapto de inspiración mágica. Durante el proceso de producción de una escultura, el niño resuelve. Pone en juego experiencias, conocimientos previos, emociones, procesos de investigación, capacidades prácticas y teóricas en función de su objetivo. Cada procedimiento escultórico conlleva un desafío particular en el uso de sus materiales, herramientas y metodología propios. Todos y cada uno de ellos nos proponen el maravilloso y exclusivo reto de concebir una imagen en el espacio tridimensional, atendiendo a la multidireccionalidad.
La reflexión. Interpretar, conceptualizar, sensibilizarse...
Cuando el niño se encuentra frente a una escultura - ya sea realizada por un escultor, por un compañero o propia- reflexiona sobre lo que significa, lo que expresa y comunica, recuerda otras cosas, se emociona, se sensibiliza estéticamente. También puede dar cuenta, verbalmente, sobre lo que hizo, cómo, con qué, por qué y para qué.
Con la orientación didáctica apropiada, el niño pequeño es capaz de comenzar a construir conceptos y criterios sobre el arte y la producción artística. Desde el jardín de infantes podrá comprender que la escultura es mucho más que “jugar con masa”. Es una actividad que se puede aprender y que requiere trabajo, tiempo, reflexión, actitud crítica, observación, interpretación y confrontación.
Cerrando y abriendo preguntas
Volviendo a nuestro interrogante inicial podemos concluir que más que posible o no, es necesario hacer esculturas en el jardín por sus características insustituibles por otros lenguajes. En cuanto al cómo, debemos guiarnos por sus alcances cognitivos para que cobre sentido optar entre modelar con barro, pasta cerámica, masa de sal; construir con material de desecho, tiras de papel, ensambles de cartón; o tallar en goma-espuma, bloque de telgopor o jabón. Cada proceso de producción propiciará la construcción de nuevos conocimientos para interactuar con el mundo simbólico, si son acompañados por una correcta intervención didáctica. Lo mismo sucederá con la apreciación y contextualización de la escultura que visitamos en la plaza, en el museo o en el taller de un escultor; las reproducciones que vemos en libros, láminas o en la computadora.
Hacer esculturas en el jardín nos presenta grandes desafíos.
Pero no desanimemos y aprendamos de los que saben:
Después de haber realizado esculturas con distintos procedimientos, la señorita les preguntó: -de todas las esculturas que hicimos, ¿cuál les gustó más?-
Tomás respondió: -la de alambre y papel de aluminio, porque era la más difícil.

Para ampliar esta mirada

¿QUE ES LA ESCULTURA PARA LOS NIÑOS?.
 La percepción del volumen en niños de Educación Infantil. 
AUTORES: Amparo Fosati Parreño. Profesora Titular de la Universidad de Valencia- Área de Didáctica de la Expresión Plástica. 
Enric Segarra i Garibó. Escultor y Pintor.


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miércoles, 8 de junio de 2016

Leer imágenes Aprender a Mirar: un acercamiento a las Artes Visuales

Por Gonzalo Manigot:
Apreciar, mirar con intención, observar, reflexionar sobre lo observado
Durante muchos años en muchas de las escuelas primarias de la Argentina y en los jardines de infantes, era común escuchar hablar a los docentes sobre “la importancia del desarrollo de la percepción visual”. Esta era una frase comúnmente utilizada por muchos colegas.
Pero cuando uno empezaba a indagar, la gran mayoría de nuestros colegas no entendía a qué nos referíamos al hablar del desarrollo de la percepción visual o cómo lograrlo, qué pasos seguir para que esto sucediera.
La apreciación de la naturaleza, del entorno, de las características morfológicas del ser humano y de los animales y plantas, de las construcciones arquitectónicas de las disímiles culturas y de las obras de arte de las diversas pueblos y de los artistas reconocidos a través de la historia en general, permiten que el niño agudice su mirada, que pueda a partir de la observación y la reflexión apropiarse paulatinamente de las imágenes que componen nuestro entorno y hacer propio este lenguaje visual.
Esto es fundamental para el aprendizaje de las Artes plásticas desde edad temprana, porque es a través de esta apropiación del entorno, de la observación detallada y paciente de la naturaleza y de las obras de arte, que podemos lograr que los niños desarrollen una mirada sensible, curiosa y crítica del mundo que los rodea.
La observación hace posible aprender a conectarse con el sentir, con el hacer y con el pensar. Este es el primer paso para poder interactuar con el mundo, comunicación que se verá enriquecida por una mirada estética, mirada que a su vez se verá reflejada por consecuencia en la paralela y posterior producción visual del niño, enriqueciéndola.
“Propiciar espacios para ampliar y profundizar la capacidad de apreciar variados tipos de imágenes es trabajo primordial del docente, tanto con respecto a la propia producción del niño, como en relación con las imágenes producidas por los pares o los adultos. Apreciación que se amplía, como dijimos antes, con la observación del mundo cotidiano, del universo cultural, de la naturaleza, de paisajes lejanos y cercanos, de todas aquellas imágenes que nos rodean, y forman nuestro mundo. Entonces llamaremos “enseñar a mirar” a este proceso de aprender a mirar con intención, tanto si se trata de obras de arte como de la naturaleza y de cualquier otra imagen”.
Esta situación dependerá directamente de la forma en que el docente planee este aprendizaje continuo, proceso que dependerá fundamentalmente de la forma en que él o ella organice, decore y proponga las imágenes dentro de su aula.
El cómo y el qué cuelgue el docente en su sala será fundamental para enriquecer y acompañar este proceso lento y progresivo de apropiación; o por el contrario, para empobrecerlo y obstaculizarlo.
Es siempre una tarea compleja y complicada poder desarmar algunas maneras de “decorar la sala” tan instituidas en los jardines de infantes, el comenzar a considerar el aula y sus paredes como el espacio, el lugar donde el docente enseña y los niños aprenden. Y es difícil también entender que como docentes somos responsables de aquello que seleccionamos para colgar en las paredes del aula.
Qué se cuelga, para qué y cómo indican claramente, por presencia o ausencia, qué y cómo enseñamos, qué priorizamos, qué nos interesa que los niños vean o no.
Poder pensar qué lugar tienen las producciones de los niños en nuestro jardín según si tienen un alto o bajo porcentaje de presencia en el aula, habla de la mucha o poca importancia que le damos a las producciones de los niños en este largo proceso de aprendizaje.
Una aula vacía despojada, sin imágenes, habla de la escasa importancia que le proporcionamos a la historicidad.
Durante el año o los años anteriores hubo seguramente un grupo de niños aprendiendo en el aula en la que un nuevo grupo de niños ingresa. Colgar sus producciones habla de esa continuidad, del querer incluir lo trabajado por el grupo que antecede al grupo actual. Las paredes pueden mostrar al grupo nuevo cómo esos otros niños trabajaban durante el año anterior, sus continuidades y similitudes y sus diferencias.
Una salón donde lo único que se cuelga son los estereotipos comerciales que venden las revistas, habla de la ausencia de producción del propio grupo de niños. Cualquier sala decorada de esta forma podrá parecerse a otra aunque estén en regiones diferentes, con grupos de niños distintos y de distintas culturas. El docente no puede hacerse ajeno a esta situación. He podido observar que algunos salones de niños en Jardines de Infantes de Chiapas en México en zonas muy humildes presentan la misma decoración que otras ubicadas en una zona céntrica de Buenos Aires. Porque en ambos casos lo único que se cuelga es esa “decoración” globalizada y estereotipada que proponen algunas revistas. ¿Y el grupo? ¿Y el contexto? ¿Y las producciones de los niños?
Como decía Eliot Eisner: “Antes que la palabra está la vista, antes de aprender a hablar, a contar con palabras, el niño aprende a mirar, ese proceso comienza y se enriquece antes de que el niño aprenda a manipular las herramientas de las artes visuales.”
Un niño acostumbrado a mirar, en un aula poblada de imágenes variadas, al entrar otra vez en ella buscará si hay nuevas imágenes colgadas. Por ejemplo, si un día vio un retrato de un pintor, mirará si sigue estando allí; si se ha agregado otro retrato nuevo volverá a mirar ambas imágenes para saber si los retratos son parecidos en la forma o en el color o si son muy distintos y será capaz de apreciar sus diferencias.
Si cierto día vio una fotografía de un animal colgada que llamó su atención, por ejemplo de una jirafa, buscará al retornar a su aula si hay allí una nueva foto de otro animal distinto.
Muchas veces en un jardín se cuelgan fotos de animales luego de haber realizado una visita educativa a un zoológico o a un parque temático y las fotos quedan expuestas en una cartelera de un pasillo central o de la entrada de la escuela. Esto no deja de ser una forma apropiada de mostrar lo trabajado en dicha visita a los padres, pero por qué no buscar, anticipar, antes de la salida, fotografías y recortes de animales que habrá probablemente en el zoológico. Se pueden recortar de revistas y que los animales con sus variados pelajes y plumajes pueblen la sala y se hagan conocidos para los ojos de los niños. ¿Por qué no agregar también fotos de la visita en la sala, luego de que se realice, así los niños tienen presentes la morfología de los animales que cautivaron su atención?
Esa riqueza visual interna ayudará al niño el día en que comience a construir sus propias imágenes, cuando ya tenga la práctica necesaria para hacerlo.
Un aula donde la producción del chico no está colgada habla, aunque sea de modo inconsciente, de la poca importancia que ese docente le da a las obras creadas por sus niños.
Muchas veces al entrar en las aulas, vi aulas de primer grado o sala de cinco años en jardines de infantes donde los dibujos y pinturas de los niños estaban colgados del reverso y las obras no se veían. ¿Qué sentido tiene entonces colgar las producciones si no van a poder ser vistas por los otros?
En otros textos cité una frase de Patricia Berdichevsky que me interesa recordar y también otra de Alberto Manguel que me parece que ilustran perfectamente este proceso: las recuerdo aquí no solo por ello, sino también por su riqueza, estética, poética.
Patricia Berdichevsky define este proceso enumerando imágenes “un campo de girasoles desde la ventanilla de un tren, una puesta de sol, las ilustraciones de un libro o una revista, las fotos familiares, una obra de arte, una estatua de una plaza, el estampado de una tela o de un papel de envolver... Variadas imágenes visuales que atraen nuestra atención, nos informan, nos comunican, nos acompañan, decoran, entretienen, nos identifican.”
Alberto Manguel dice: “Somos seres de imágenes… Para quienes pueden ver (a no ser que exista una disfunción visual) la existencia transcurre en un continuo despliegue de imágenes captadas por la vista y que los otros sentidos realzan o atenúan, imágenes cuyo significado( o presunto significado) varía constantemente, con lo que se construye un lenguaje hecho de imágenes traducidas a palabras y de palabras traducidas a imágenes, a través de las cuales tratamos de comprender nuestra propia existencia.” “Las imágenes como las palabras son materia de la que estamos hechos.”
La lectura de imágenes. La observación de la imagen y de la obra de arte en el aula
Es IMPORTANTE CONSIDERAR QUE LA OBSERVACION ES UNA ACTIVIDAD EN SI MISMA: cuando mostramos una imagen a los niños, ya sea una pintura, la escultura de una plaza, un caballo que está en un campo vecino a la escuela (como podría ocurrir en un jardín rural de cualquier provincia) es una tarea fundamental y una actividad en sí, es decir, que no tiene como objetivo que el niño pinte, modele, construya o dibuje inmediatamente, sino que lo importante es que esté mirando concentrado en lo que hace, en mirar. El proceso de internalización es progresivo e indirecto. El niño debe mirar el mismo animal, objeto o fotografía muchas veces.
En el caso de apreciación de las obras de arte aclaramos que no se trata de considerar que una obra es una producción dada que hay que comprender tal y como el autor lo ha concebido originalmente y que los alumnos deben llegar de modo homogéneo a la intención que el autor ha “encerrado“ en su obra. Por el contrario, en esta instancia la idea es potenciar en la recepción un proceso creativo y crítico de “lectura”, esto es, pensar de alguna manera la obra como una “obra abierta” y tratar con los niños iniciar la “reconstrucción de la obra”, con las múltiples miradas que surjan en los diversos espectadores.
“Y esa construcción de significado surge de la interacción, de la puesta en diálogo, entre lo percibido y los sentidos que se gestan para el receptor.” (Loyola Claudia, 2006).
La función de la lectura de imágenes está ligada al desarrollo de la percepción y, en el caso particular de las obras de arte producidas por el artista adulto, a fomentar el desarrollo de una mirada crítica y personal frente al hecho artístico en sí y la obra plasmada por un artista. Por un lado hay que intentar acercar, llevar al terreno de lo conocido o familiar las producciones artísticas de la humanidad y además profundizar en la observación para fomentar el diálogo con los niños sobre otras formas de representación visual diversas y el análisis de la producción de la obra.
Entonces “a observación de la producción de los otros no tiene como objetivo la realización de copias de pinturas, dibujos o esculturas de artistas. Tarea alejada de las posibilidades de los niños pequeños y que se contradice con los propósitos de la enseñanza de la plástica en el nivel inicial.”
Recuerdo cierta vez que observé una lectura de imagen de una obra de un artista argentino, de uno de los precursores. La obra era de Cándido López, “Invernada del ejercito oriental”, pintada el 5 de abril de 1866. Los niños estaban viendo una reproducción en una sala. Observaban la pintura campestre, un inmenso campo con un lago y vacas pastando junto y dentro del lago, el cielo que va desde el amarillo a los anaranjados y llega a un turquesa intenso.
La docente, luego de hacer unas cuantas preguntas, en cierto momento preguntó al grupo: “¿Por qué creen que el pintor pintó el agua del lago de dorado, algo amarillenta, y no celeste?” La mayoría del grupo de cuatro años contestó casi a coro: “Seguro que las vacas “piyaron” en el agua, sí, hicieron pis y se puso amarilla.”
Al año siguiente el mismo grupo de niños volvió a ver la pintura. Ante la misma pregunta los niños respondieron: “Pero ¿cómo? ¿No se da cuenta, señorita? ¿No ve que es el reflejo del sol en el aula?”
¿Qué quiero ejemplificar con esta anécdota? Que se puede pensar que a partir de la observación, la riqueza visual y el análisis de lo observado se irán modificando, enriqueciendo y variando las respuestas de los niños.
Y pensar entonces que tanto en la observación de una obra de arte o de la naturaleza que “la construcción del rol de observador no se limita a lograr una contemplación respetuosa del evento que se observa, sino que aquello que se observa, en primera instancia convoque y abra la posibilidad de la lectura, de la reescritura de ese “texto” vivido en la experiencia al ver la obra. Obra que se multiplica en la mirada de cada observador, que la carga de un nuevo sentido”.
Es importante entender que dicho rol es activo, en la medida que el docente habilite y fomente un clima de respeto y confianza mutua, donde los puntos de vista diversos puedan ser escuchados y dichos.
Este trabajo de desarrollo de la percepción, de un mirar crítico, engloba un aspecto central de la comunicación humana: aprender a tomarse un tiempo para la observación, para la “escucha”. Esta actitud receptiva, de atención, de concentración no es una actitud pasiva, sino activa y necesaria para que todo acto comunicacional sea efectivo y la comunicación se retroalimente.
La idea de apreciar la naturaleza y de mirar críticamente las obras de arte tiene entonces la finalidad de que los chicos puedan escuchar las ideas y observaciones de los otros frente a una obra o frente a una hipótesis determinada, como por ejemplo que puedan pensar si todos los troncos de un árbol tienen igual forma o color o si siempre el cielo es solo azul, para que paulatinamente puedan explicar verbalmente aquellas apreciaciones nacidas de la observación.
Entonces desarrollar una forma de narrar lo observado y una mirada crítica y atenta frente a lo apreciado es también objeto de enseñanza.
La intervención del docente a través de preguntas que orienten la mirada ayudará a diferenciar distintos aspectos de la imagen observada. Por lo tanto, cada docente deberá antes de seleccionar una obra realizar un esbozo o borrador de una batería de preguntas que orienten la mirada de los niños.
“La democratización y circulación amplia de la palabra es un propósito que no siempre es sencillo de llevar a cabo. El respeto de la opinión comienza por propiciar una exploración visual libre, sin preguntas que condicionen la observación o las respuestas. Con una pregunta amplia, una pregunta clara pero abierta, una pregunta que no suponga una respuesta correcta, una pregunta que abra y despliegue el mundo imaginario de los niños.”*1
A medida que las respuestas de los alumnos sean más complejas y diversas frente a una misma imagen, el docente deberá retomar las preguntas, intentando intervenir a partir de los comentarios de los chicos. Retomar algunas de las ideas de los niños ayudará a relacionarlas y así plantear nuevas preguntas. Por eso será necesario a veces reiterar la muestra de una imagen, porque a la tercera, cuarta o quinta mirada los niños pueden encontrar algún detalle significativo que antes no lograron ver. Y porque ante cada nueva observación se abrirán nuevas preguntas, nuevos interrogantes.
Es importante que el docente pueda intervenir sin tomar partido o censurar la mirada de los niños, que a veces puede ser mucho más rica y creativa que la mirada tantas veces estereotipada o contaminada de algunos adultos. Deberíamos intervenir para que aflore la palabra del niño, para que puedan animarse a indagar, a imaginar, a expresar sus ideas por más locas o extrañas que nos parezcan.
“Superar las respuestas lindo/feo depende de las preguntas que se generen, de los espacios de expresión que se habiliten, respetando la opinión y el gusto de cada niño”.
El docente es quien intentará propiciar y favorecer instancias intermedias que promuevan la reflexión y el análisis de las producciones de los pares, así como también será un generador de espacios y climas que favorezcan la aparición de las preguntas. Como enuncia Sara Pain: “una cosa es preguntar a... y otra es preguntarse con. En el primer caso recopilaremos información, el segundo probablemente construiremos conocimiento”.*2
Frente a la obra de Arte (no solo una pintura o una escultura, sino también una canción, una obra de teatro o una construcción arquitectónica), no hay una respuesta unívoca, ni correcta, hay distintas maneras de resolver, distintas formas de decir o interpretar lo que se ve.
Cada uno, según sus matrices de aprendizaje, según su experiencia de vida, su historia, su entorno social, según su propio recorrido, tendrá una respuesta diferente. La formación estética, el desarrollo de la sensibilidad, el placer por la producción, la exploración y la apreciación se cultivan, se enseñan, se desarrollan a partir del enriquecimiento del mundo de experiencias.
*1,2. Gonzalo Manigot: Diseño curricular de Educación Inicial de la provincia de Buenos Aires.
Podemos dividir los aspectos de la obra o imagen observada en dos grandes grupos:
Primero:
- Los aspectos objetivos, que siempre se relacionan con la composición, con los aspectos estructurales o formales de la obra, con todos los elementos que la integran y las relaciones e interacciones entre las partes.
Segundo:
- Los aspectos subjetivos, relacionados con la mirada del observador; mirada ligada, relacionada con la línea de vida, con cada experiencia del que observa, con el contexto sociocultural y con la comunidad a la que pertenece el observador, que limitan y enriquecen a la vez la mirada, organizando un punto de vista único de cada uno de los que observan, ese grado de sugerencia que puede poseer una misma imagen para diversos individuos.
En cada producción, en cada imagen, en cada composición hay una sensibilidad particular puesta en el trabajo y hay una sensibilidad personal puesta en la mirada, en la lectura de la obra.
“Cuanto más profundas sean las experiencias de exploración con diferentes materiales y herramientas en búsquedas de formas gráficas, modelados, pinturas, y cuanto más se haya desarrollado la observación visual, más espontánea y naturalmente se enriquecerán sus producciones.” (Ema Brandt, 2000).

Ejemplo que nos da Manigot para sala de 3 :


Tomé el ejemplo de esta lectura de imagen (agregando algunas preguntas a las extraídas del libro) de la colección de "arte en puzle"(un acercamiento al arte a través del juego), luego realicé la actividad en el aula con niños de tres años.
Los niños se acomodaron en la alfombra sentados cómodamente en semicírculo.
¿Ven el cuadro? ¿Saben quién lo pintó?
Alumnos: Noo/ si lo pintó usted que es pintor.
No lo pinté yo , es cierto soy pintor , pero este cuadro lo pintó un pintor francés llamado ROUSSEAU , se llama "los jugadores de fútbol" y lo pintó en otoño, cuando las hojas "se tornan de bellos colores antes de caer"
Miren atentamente:
¿como están las hojas de los árboles ? ¿que color tienen?
Alumnos: claritas, amarillas, "nadanjas".
"¿A qué juegan los personajes?"
Alumnos: A la pelota/ al fútbol/ al rugby
"¿Cómo son ?"
Alumnos: Son señores/son grandes/estan en pijamas.
"¿llevan bigotes?"si/ tienen bigotes finitos/mi papá tiene "uno" bigote así
Alumnos: Un equipo lleva un uniforme , una ropa de rayas azules y blancas.../no celestes
"¿pueden describir el otro equipo?"¿ de que color es la vestimenta, la ropa de los otros jugadores?
Es a rayitas también/ es igual pero amarilla/amarilla y naranja.
¿de que color es el cielo?
Alumnos: celeste/ es piso es "madrón"/hay nubes
¿Alguien quiere señalar el cielo?
(se levanta Joaquín) señala el cielo.
Muy bien ! gracias Joaco
¿Alguien quiere señalar el suelo, la tierra?
(se levanta Nazarena)señala el piso de tierra.
Gracias Naza.
¿les gustó ver la pintura de Rosseau?
Alumnos:Sii/si mucho muchito.(algunos niños aplauden)
¿Que les parece si la colgamos aquí en el aula?
Alumnos:Si*
(Colegio Elvira Sullivan, Marzo 2007, sala roja tres años, salon de plástica).


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