Leer imágenes Aprender a Mirar: un acercamiento a las Artes Visuales

Por Gonzalo Manigot:
Apreciar, mirar con intención, observar, reflexionar sobre lo observado

Durante muchos años en muchas de las escuelas primarias de la Argentina y en los jardines de infantes, era común escuchar hablar a los docentes sobre “la importancia del desarrollo de la percepción visual”. Esta era una frase comúnmente utilizada por muchos colegas.
Pero cuando uno empezaba a indagar, la gran mayoría de nuestros colegas no entendía a qué nos referíamos al hablar del desarrollo de la percepción visual o cómo lograrlo, qué pasos seguir para que esto sucediera.
La apreciación de la naturaleza, del entorno, de las características morfológicas del ser humano y de los animales y plantas, de las construcciones arquitectónicas de las disímiles culturas y de las obras de arte de las diversas pueblos y de los artistas reconocidos a través de la historia en general, permiten que el niño agudice su mirada, que pueda a partir de la observación y la reflexión apropiarse paulatinamente de las imágenes que componen nuestro entorno y hacer propio este lenguaje visual.

Esto es fundamental para el aprendizaje de las Artes plásticas desde edad temprana, porque es a través de esta apropiación del entorno, de la observación detallada y paciente de la naturaleza y de las obras de arte, que podemos lograr que los niños desarrollen una mirada sensible, curiosa y crítica del mundo que los rodea.
La observación hace posible aprender a conectarse con el sentir, con el hacer y con el pensar. Este es el primer paso para poder interactuar con el mundo, comunicación que se verá enriquecida por una mirada estética, mirada que a su vez se verá reflejada por consecuencia en la paralela y posterior producción visual del niño, enriqueciéndola.
“Propiciar espacios para ampliar y profundizar la capacidad de apreciar variados tipos de imágenes es trabajo primordial del docente, tanto con respecto a la propia producción del niño, como en relación con las imágenes producidas por los pares o los adultos. Apreciación que se amplía, como dijimos antes, con la observación del mundo cotidiano, del universo cultural, de la naturaleza, de paisajes lejanos y cercanos, de todas aquellas imágenes que nos rodean, y forman nuestro mundo. Entonces llamaremos “enseñar a mirar” a este proceso de aprender a mirar con intención, tanto si se trata de obras de arte como de la naturaleza y de cualquier otra imagen”.

Esta situación dependerá directamente de la forma en que el docente planee este aprendizaje continuo, proceso que dependerá fundamentalmente de la forma en que él o ella organice, decore y proponga las imágenes dentro de su aula.
El cómo y el qué cuelgue el docente en su sala será fundamental para enriquecer y acompañar este proceso lento y progresivo de apropiación; o por el contrario, para empobrecerlo y obstaculizarlo.

Es siempre una tarea compleja y complicada poder desarmar algunas maneras de “decorar la sala” tan instituidas en los jardines de infantes, el comenzar a considerar el aula y sus paredes como el espacio, el lugar donde el docente enseña y los niños aprenden. Y es difícil también entender que como docentes somos responsables de aquello que seleccionamos para colgar en las paredes del aula.
Qué se cuelga, para qué y cómo indican claramente, por presencia o ausencia, qué y cómo enseñamos, qué priorizamos, qué nos interesa que los niños vean o no.
Poder pensar qué lugar tienen las producciones de los niños en nuestro jardín según si tienen un alto o bajo porcentaje de presencia en el aula, habla de la mucha o poca importancia que le damos a las producciones de los niños en este largo proceso de aprendizaje.
Una aula vacía despojada, sin imágenes, habla de la escasa importancia que le proporcionamos a la historicidad.
Durante el año o los años anteriores hubo seguramente un grupo de niños aprendiendo en el aula en la que un nuevo grupo de niños ingresa. Colgar sus producciones habla de esa continuidad, del querer incluir lo trabajado por el grupo que antecede al grupo actual. Las paredes pueden mostrar al grupo nuevo cómo esos otros niños trabajaban durante el año anterior, sus continuidades y similitudes y sus diferencias.
Una salón donde lo único que se cuelga son los estereotipos comerciales que venden las revistas, habla de la ausencia de producción del propio grupo de niños. Cualquier sala decorada de esta forma podrá parecerse a otra aunque estén en regiones diferentes, con grupos de niños distintos y de distintas culturas. El docente no puede hacerse ajeno a esta situación. He podido observar que algunos salones de niños en Jardines de Infantes de Chiapas en México en zonas muy humildes presentan la misma decoración que otras ubicadas en una zona céntrica de Buenos Aires. Porque en ambos casos lo único que se cuelga es esa “decoración” globalizada y estereotipada que proponen algunas revistas. ¿Y el grupo? ¿Y el contexto? ¿Y las producciones de los niños?

Como decía Eliot Eisner: “Antes que la palabra está la vista, antes de aprender a hablar, a contar con palabras, el niño aprende a mirar, ese proceso comienza y se enriquece antes de que el niño aprenda a manipular las herramientas de las artes visuales.”
Un niño acostumbrado a mirar, en un aula poblada de imágenes variadas, al entrar otra vez en ella buscará si hay nuevas imágenes colgadas. Por ejemplo, si un día vio un retrato de un pintor, mirará si sigue estando allí; si se ha agregado otro retrato nuevo volverá a mirar ambas imágenes para saber si los retratos son parecidos en la forma o en el color o si son muy distintos y será capaz de apreciar sus diferencias.
Si cierto día vio una fotografía de un animal colgada que llamó su atención, por ejemplo de una jirafa, buscará al retornar a su aula si hay allí una nueva foto de otro animal distinto.
Muchas veces en un jardín se cuelgan fotos de animales luego de haber realizado una visita educativa a un zoológico o a un parque temático y las fotos quedan expuestas en una cartelera de un pasillo central o de la entrada de la escuela. Esto no deja de ser una forma apropiada de mostrar lo trabajado en dicha visita a los padres, pero por qué no buscar, anticipar, antes de la salida, fotografías y recortes de animales que habrá probablemente en el zoológico. Se pueden recortar de revistas y que los animales con sus variados pelajes y plumajes pueblen la sala y se hagan conocidos para los ojos de los niños. ¿Por qué no agregar también fotos de la visita en la sala, luego de que se realice, así los niños tienen presentes la morfología de los animales que cautivaron su atención?

Esa riqueza visual interna ayudará al niño el día en que comience a construir sus propias imágenes, cuando ya tenga la práctica necesaria para hacerlo.

Un aula donde la producción del chico no está colgada habla, aunque sea de modo inconsciente, de la poca importancia que ese docente le da a las obras creadas por sus niños.
Muchas veces al entrar en las aulas, vi aulas de primer grado o sala de cinco años en jardines de infantes donde los dibujos y pinturas de los niños estaban colgados del reverso y las obras no se veían. ¿Qué sentido tiene entonces colgar las producciones si no van a poder ser vistas por los otros?

En otros textos cité una frase de Patricia Berdichevsky que me interesa recordar y también otra de Alberto Manguel que me parece que ilustran perfectamente este proceso: las recuerdo aquí no solo por ello, sino también por su riqueza, estética, poética.
Patricia Berdichevsky define este proceso enumerando imágenes “un campo de girasoles desde la ventanilla de un tren, una puesta de sol, las ilustraciones de un libro o una revista, las fotos familiares, una obra de arte, una estatua de una plaza, el estampado de una tela o de un papel de envolver... Variadas imágenes visuales que atraen nuestra atención, nos informan, nos comunican, nos acompañan, decoran, entretienen, nos identifican.”
Alberto Manguel dice: “Somos seres de imágenes… Para quienes pueden ver (a no ser que exista una disfunción visual) la existencia transcurre en un continuo despliegue de imágenes captadas por la vista y que los otros sentidos realzan o atenúan, imágenes cuyo significado( o presunto significado) varía constantemente, con lo que se construye un lenguaje hecho de imágenes traducidas a palabras y de palabras traducidas a imágenes, a través de las cuales tratamos de comprender nuestra propia existencia.” “Las imágenes como las palabras son materia de la que estamos hechos.”

La lectura de imágenes. La observación de la imagen y de la obra de arte en el aula

Es IMPORTANTE CONSIDERAR QUE LA OBSERVACION ES UNA ACTIVIDAD EN SI MISMA: cuando mostramos una imagen a los niños, ya sea una pintura, la escultura de una plaza, un caballo que está en un campo vecino a la escuela (como podría ocurrir en un jardín rural de cualquier provincia) es una tarea fundamental y una actividad en sí, es decir, que no tiene como objetivo que el niño pinte, modele, construya o dibuje inmediatamente, sino que lo importante es que esté mirando concentrado en lo que hace, en mirar. El proceso de internalización es progresivo e indirecto. El niño debe mirar el mismo animal, objeto o fotografía muchas veces.

En el caso de apreciación de las obras de arte aclaramos que no se trata de considerar que una obra es una producción dada que hay que comprender tal y como el autor lo ha concebido originalmente y que los alumnos deben llegar de modo homogéneo a la intención que el autor ha “encerrado“ en su obra. Por el contrario, en esta instancia la idea es potenciar en la recepción un proceso creativo y crítico de “lectura”, esto es, pensar de alguna manera la obra como una “obra abierta” y tratar con los niños iniciar la “reconstrucción de la obra”, con las múltiples miradas que surjan en los diversos espectadores.
“Y esa construcción de significado surge de la interacción, de la puesta en diálogo, entre lo percibido y los sentidos que se gestan para el receptor.” (Loyola Claudia, 2006).
La función de la lectura de imágenes está ligada al desarrollo de la percepción y, en el caso particular de las obras de arte producidas por el artista adulto, a fomentar el desarrollo de una mirada crítica y personal frente al hecho artístico en sí y la obra plasmada por un artista. Por un lado hay que intentar acercar, llevar al terreno de lo conocido o familiar las producciones artísticas de la humanidad y además profundizar en la observación para fomentar el diálogo con los niños sobre otras formas de representación visual diversas y el análisis de la producción de la obra.
Entonces “a observación de la producción de los otros no tiene como objetivo la realización de copias de pinturas, dibujos o esculturas de artistas. Tarea alejada de las posibilidades de los niños pequeños y que se contradice con los propósitos de la enseñanza de la plástica en el nivel inicial.”

Recuerdo cierta vez que observé una lectura de imagen de una obra de un artista argentino, de uno de los precursores. La obra era de Cándido López, “Invernada del ejercito oriental”, pintada el 5 de abril de 1866. Los niños estaban viendo una reproducción en una sala. Observaban la pintura campestre, un inmenso campo con un lago y vacas pastando junto y dentro del lago, el cielo que va desde el amarillo a los anaranjados y llega a un turquesa intenso.
La docente, luego de hacer unas cuantas preguntas, en cierto momento preguntó al grupo: “¿Por qué creen que el pintor pintó el agua del lago de dorado, algo amarillenta, y no celeste?” La mayoría del grupo de cuatro años contestó casi a coro: “Seguro que las vacas “piyaron” en el agua, sí, hicieron pis y se puso amarilla.”
Al año siguiente el mismo grupo de niños volvió a ver la pintura. Ante la misma pregunta los niños respondieron: “Pero ¿cómo? ¿No se da cuenta, señorita? ¿No ve que es el reflejo del sol en el aula?”

¿Qué quiero ejemplificar con esta anécdota? Que se puede pensar que a partir de la observación, la riqueza visual y el análisis de lo observado se irán modificando, enriqueciendo y variando las respuestas de los niños.
Y pensar entonces que tanto en la observación de una obra de arte o de la naturaleza que “la construcción del rol de observador no se limita a lograr una contemplación respetuosa del evento que se observa, sino que aquello que se observa, en primera instancia convoque y abra la posibilidad de la lectura, de la reescritura de ese “texto” vivido en la experiencia al ver la obra. Obra que se multiplica en la mirada de cada observador, que la carga de un nuevo sentido”.
Es importante entender que dicho rol es activo, en la medida que el docente habilite y fomente un clima de respeto y confianza mutua, donde los puntos de vista diversos puedan ser escuchados y dichos.
Este trabajo de desarrollo de la percepción, de un mirar crítico, engloba un aspecto central de la comunicación humana: aprender a tomarse un tiempo para la observación, para la “escucha”. Esta actitud receptiva, de atención, de concentración no es una actitud pasiva, sino activa y necesaria para que todo acto comunicacional sea efectivo y la comunicación se retroalimente.
La idea de apreciar la naturaleza y de mirar críticamente las obras de arte tiene entonces la finalidad de que los chicos puedan escuchar las ideas y observaciones de los otros frente a una obra o frente a una hipótesis determinada, como por ejemplo que puedan pensar si todos los troncos de un árbol tienen igual forma o color o si siempre el cielo es solo azul, para que paulatinamente puedan explicar verbalmente aquellas apreciaciones nacidas de la observación.
Entonces desarrollar una forma de narrar lo observado y una mirada crítica y atenta frente a lo apreciado es también objeto de enseñanza.
La intervención del docente a través de preguntas que orienten la mirada ayudará a diferenciar distintos aspectos de la imagen observada. Por lo tanto, cada docente deberá antes de seleccionar una obra realizar un esbozo o borrador de una batería de preguntas que orienten la mirada de los niños.
“La democratización y circulación amplia de la palabra es un propósito que no siempre es sencillo de llevar a cabo. El respeto de la opinión comienza por propiciar una exploración visual libre, sin preguntas que condicionen la observación o las respuestas. Con una pregunta amplia, una pregunta clara pero abierta, una pregunta que no suponga una respuesta correcta, una pregunta que abra y despliegue el mundo imaginario de los niños.”*1
A medida que las respuestas de los alumnos sean más complejas y diversas frente a una misma imagen, el docente deberá retomar las preguntas, intentando intervenir a partir de los comentarios de los chicos. Retomar algunas de las ideas de los niños ayudará a relacionarlas y así plantear nuevas preguntas. Por eso será necesario a veces reiterar la muestra de una imagen, porque a la tercera, cuarta o quinta mirada los niños pueden encontrar algún detalle significativo que antes no lograron ver. Y porque ante cada nueva observación se abrirán nuevas preguntas, nuevos interrogantes.
Es importante que el docente pueda intervenir sin tomar partido o censurar la mirada de los niños, que a veces puede ser mucho más rica y creativa que la mirada tantas veces estereotipada o contaminada de algunos adultos. Deberíamos intervenir para que aflore la palabra del niño, para que puedan animarse a indagar, a imaginar, a expresar sus ideas por más locas o extrañas que nos parezcan.
“Superar las respuestas lindo/feo depende de las preguntas que se generen, de los espacios de expresión que se habiliten, respetando la opinión y el gusto de cada niño”.
El docente es quien intentará propiciar y favorecer instancias intermedias que promuevan la reflexión y el análisis de las producciones de los pares, así como también será un generador de espacios y climas que favorezcan la aparición de las preguntas. Como enuncia Sara Pain: “una cosa es preguntar a... y otra es preguntarse con. En el primer caso recopilaremos información, el segundo probablemente construiremos conocimiento”.*2
Frente a la obra de Arte (no solo una pintura o una escultura, sino también una canción, una obra de teatro o una construcción arquitectónica), no hay una respuesta unívoca, ni correcta, hay distintas maneras de resolver, distintas formas de decir o interpretar lo que se ve.
Cada uno, según sus matrices de aprendizaje, según su experiencia de vida, su historia, su entorno social, según su propio recorrido, tendrá una respuesta diferente. La formación estética, el desarrollo de la sensibilidad, el placer por la producción, la exploración y la apreciación se cultivan, se enseñan, se desarrollan a partir del enriquecimiento del mundo de experiencias.

*1,2. Gonzalo Manigot: Diseño curricular de Educación Inicial de la provincia de Buenos Aires.

Podemos dividir los aspectos de la obra o imagen observada en dos grandes grupos:
Primero:
- Los aspectos objetivos, que siempre se relacionan con la composición, con los aspectos estructurales o formales de la obra, con todos los elementos que la integran y las relaciones e interacciones entre las partes.

Segundo:
- Los aspectos subjetivos, relacionados con la mirada del observador; mirada ligada, relacionada con la línea de vida, con cada experiencia del que observa, con el contexto sociocultural y con la comunidad a la que pertenece el observador, que limitan y enriquecen a la vez la mirada, organizando un punto de vista único de cada uno de los que observan, ese grado de sugerencia que puede poseer una misma imagen para diversos individuos.

En cada producción, en cada imagen, en cada composición hay una sensibilidad particular puesta en el trabajo y hay una sensibilidad personal puesta en la mirada, en la lectura de la obra.

“Cuanto más profundas sean las experiencias de exploración con diferentes materiales y herramientas en búsquedas de formas gráficas, modelados, pinturas, y cuanto más se haya desarrollado la observación visual, más espontánea y naturalmente se enriquecerán sus producciones.” (Ema Brandt, 2000).

Ejemplo que nos da Manigot para sala de 3 :

Tomé el ejemplo de esta lectura de imagen (agregando algunas preguntas a las extraídas del libro) de la colección de "arte en puzle"(un acercamiento al arte a través del juego), luego realicé la actividad en el aula con niños de tres años.

Los niños se acomodaron en la alfombra sentados cómodamente en semicírculo.
¿Ven el cuadro? ¿Saben quién lo pintó?
Alumnos: Noo/ si lo pintó usted que es pintor.
No lo pinté yo , es cierto soy pintor , pero este cuadro lo pintó un pintor francés llamado ROUSSEAU , se llama "los jugadores de fútbol" y lo pintó en otoño, cuando las hojas "se tornan de bellos colores antes de caer"
Miren atentamente:
¿como están las hojas de los árboles ? ¿que color tienen?
Alumnos: claritas, amarillas, "nadanjas".
"¿A qué juegan los personajes?"
Alumnos: A la pelota/ al fútbol/ al rugby
"¿Cómo son ?"
Alumnos: Son señores/son grandes/estan en pijamas.
"¿llevan bigotes?"si/ tienen bigotes finitos/mi papá tiene "uno" bigote así
Alumnos: Un equipo lleva un uniforme , una ropa de rayas azules y blancas.../no celestes
"¿pueden describir el otro equipo?"¿ de que color es la vestimenta, la ropa de los otros jugadores?
Es a rayitas también/ es igual pero amarilla/amarilla y naranja.
¿de que color es el cielo?
Alumnos: celeste/ es piso es "madrón"/hay nubes
¿Alguien quiere señalar el cielo?
(se levanta Joaquín) señala el cielo.
Muy bien ! gracias Joaco
¿Alguien quiere señalar el suelo, la tierra?
(se levanta Nazarena)señala el piso de tierra.
Gracias Naza.
¿les gustó ver la pintura de Rosseau?
Alumnos:Sii/si mucho muchito.(algunos niños aplauden)
¿Que les parece si la colgamos aquí en el aula?
Alumnos:Si*

(Colegio Elvira Sullivan, Marzo 2007, sala roja tres años, salon de plástica).